Breitner Tavares
Shirley Tate
Joaze Bernardino-Costa
Nilma Lino Gomes

Texto Publicado na Revista da ABPN • v. 13, n. 37 • Junho – Agosto 2021 • p. 4-17  DOI 10.31418/2177-2770.2021.v13.n.37.p04-17 | ISSN 2177-2770

Uma das questões mais relevantes nos trabalhos sobre pensamento decolonial se relaciona à tríade da colonialidade do ser, do saber e do poder. Em outra oportunidade (BERNARDINO-COSTA & GROSFOGUEL, 2016), em diálogo com a pergunta feita por Stuart Hall dirigida aos chamados estudos pós-coloniais, perguntamo-nos “quando foi o decolonial?” Apontamos como resposta o seguinte: “O decolonial como rede de pesquisadores que busca sistematizar conceitos e categorias interpretativas têm uma existência bastante recente. Todavia, isso responde de maneira muito parcial à nossa  pergunta, uma vez que reduziria a decolonialidade a um projeto acadêmico. Para além  disso, a decolonialidade consiste também numa prática de oposição e intervenção, que  surgiu no momento em que o primeiro sujeito colonial do sistema mundo  moderno/colonial reagiu contra os desígnios imperiais que se iniciou em 1492”  (BERNARDINO-COSTA & GROSFOGUEL, 2016: 16-17). Naquela ocasião, também  indicamos que, mesmo sem utilizar o termo colonialidade e/ou decolonialidade, já era  possível identificar ideias que giravam em torno do projeto decolonial na longa tradição  do pensamento e ativismo negro diaspórico, por exemplo. Não à toa, intelectuais  proeminentes na sistematização do pensamento decolonial, tais como Nelson Maldonado Torres (2018) e Ramón Grosfoguel (2018), fazem constante menções a autores/as como  Oliver Cox, Cedric Robinson, Steve Biko, Frantz Fanon, Aimé Césaire, Angela Davis,  bell Hooks, Sylvia Wynter etc., como intelectuais comprometidos/as com um projeto  decolonial. Obviamente, levando em consideração a tradição dos/as intelectuais negros/as  brasileiros/as, poderíamos adicionar a esta lista autores e autoras como Abdias do  Nascimento, Clóvis Moura, Guerreiro Ramos, Lélia González, Beatriz do Nascimento,  Sueli Carneiro, Cida Bento etc. 

Neste sentido, uma outra pergunta válida a se fazer é “qual decolonialidade?” ou  talvez “qual o nosso engajamento com a decolonialidade?” Indubitavelmente as  produções teórico-metodológicas dos autores mais proeminentes do chamado grupo de  estudos da modernidade/colonialidade (ESCOBAR, 2003 ) – com destaque a centralidade  de autores como Quijano, Dussel e Mignolo – têm sido centrais e fundamentais para a  sistematização teórico-metodológica do projeto decolonial, especialmente a elaboração  de conceitos, tais como: colonialidade do poder, ser e saber; pensamento de fronteira;  diferença colonial; transmodernidade etc. Tais formulações têm sido fundamentais para  a sistematização e clareza teórico-política do projeto decolonial. Todavia, o  reconhecimento desses autores não pode se dar sob o apagamento da longa tradição do  pensamento negro (e também indígena) nem tampouco pode se dar somente no âmbito  acadêmico stricto sensu. Fundamental para um projeto decolonial é o seu diálogo com  intelectuais negros (e outros sujeitos coloniais) e também seu engajamento na prática da  descolonização. Do contrário, a decolonialidade, enquanto projeto acadêmico, irônica e  paradoxalmente, poderia se tornar um modismo e uma nova prática de colonialidade e fechamento do pensamento e da ação. É preciso ter um pé no ativismo para não cair na  armadilha da sedução conceitual. 

No Brasil, ocorre o uso crescente do termo “decolonial”ou “decolonialidade”.  Curiosamente, em muitos desses trabalhos, há uma ausência de um engajamento com as  contribuições de autores/as negros/as e/ou indígenas, que sequer são citados/as. Também  há uma fraca menção aos movimentos sociais. Portanto, ao propormos um diálogo com a  decolonialidade não propomos simplesmente a criação de mais uma mera rede de  pesquisa ou de um novo campo dentro das ciências sociais e humanas, que vai disputar  por recursos, espaço e poder no meio acadêmico. Caso a proposta decolonial se  desvincule dos movimentos sociais e em especial dos movimentos negros se tornaria um  contrassenso à sua proposta original e poderia se tornar mais uma moda intelectual. Nesse  contexto, de acordo com nossa abordagem, o pensamento decolonial somente faz  sentido enquanto uma perspectiva comprometida com a intervenção social para além de  uma tradicional abordagem analítica. 

Portanto, fundamental é o que podemos nomear de atitude decolonial. Se a  descolonização pode ser compreendida como os momentos históricos em que os sujeitos  coloniais se insurgiram contra o ex-impérios, a decolonialidade pode ser entendida como  uma luta contra os efeitos materiais, epistêmicos e simbólicos das lógicas engendradas  pela colonização e colonialidade (MALDONADO-TORRES, 2018). Este projeto  inacabado de enfrentar as lógicas desumanizadoras e os efeitos materiais (decolonialidade  do poder), epistêmicos (decolonialidade do saber) e simbólicos (colonialidade do ser) da  colonialidade constitui-se no cerne da atitude decolonial. É esse tipo de atitude que  encontramos em Frantz Fanon quando diz que devido aos processos patológicos o negro  cessa de se comportar como um indivíduo acional (FANON, 2008: 136). É justamente a  restauração da condição acional que está no projeto de libertação de Fanon. Diz ele: o  projeto de libertação consiste em “conduzir o homem a ser acional, mantendo na sua  esfera de influência o respeito aos valores fundamentais que fazem um mundo humano,  tal é a primeira urgência daquele que, após ter refletido, se prepara para agir” (FANON,  2008: 184). 

Diante do projeto de nos reencontrarmos com esta condição acional é  fundamental que nossa criatividade, nosso pensamento crítico e nosso ativismo social não  sejam cooptados pelos sistemas de reconhecimento institucional, seja acadêmico ou  outro. Daí a importância da célebre frase final de Pele Negra, Máscaras Brancas, “Oh, meu corpo, faça de mim um homem que questiona” (FANON, 2008: 191). Este  questionamento, como exploramos em outra oportunidade (BERNARDINO-COSTA,  2016), não denota simplesmente um questionamento que coloca em xeque o  conhecimento des-incorporado e reconhece a importância do corpo e das sensibilidades  e experiências sociohistóricas para a produção do conhecimento, senão significa também  um não fechamento da imaginação, do pensamento e da ação à condenação engendrada  pela colonialidade. 

A atitude decolonial e o seu projeto de conduzir o homem à condição de um ser  acional é um “[s]im à vida. Sim ao amor. Sim à generosidade. Mas o homem também é  um não. Não ao desprezo do homem. Não à indignidade do homem. À exploração do  homem. Ao assassinato daquilo que há de mais humano no homem: a liberdade” (FANON, 2008: 184). Somente os condenados da terra, em decorrência do longo  processo de colonialidade, possuem sua liberdade sob ameaça. Por isso, a obra de Fanon  é direcionada ao resgate desta condição acional dos dammés. 

Voltando à nossa pergunta “qual decolonialidade?” ou “qual o nosso engajamento  com a decolonialidade?”, propomos como resposta não uma decolonialidade restrita e limitada a precisões conceituais e esquemas teóricos, mas uma decolonialidade  – instruída por um esquema interpretativo – comprometida com a atitude decolonial, que  busque romper as hierarquias e as desigualdades raciais, classistas, de gênero e outros  eixos de poder que estão na essência das colonialidades do poder, ser e saber e, também,  busque fundar um outro mundo, que tenha espaço para a realização de todos/as. 

É esta abertura à imaginação, ao pensamento e à ação que podemos identificar,  por exemplo, nas lutas da população negra no Brasil, especialmente nas lutas que se dão  no campo da educação superior. Reflexões e intervenções de autoras como Petronilha  Beatriz Gonçalves e Silvia e Nilma Lino Gomes, uma das organizadoras deste dossiê, por  exemplo, em busca da descolonização curricular são testemunhas do que temos chamado  de atitude decolonial. A descolonização dos currículos como vemos no artigo de Evaldo  Oliveira (neste dossiê), e a inclusão da temática negra (e indígena) como algo relevante e  central no contexto da teoria educacional constitui-se como pedra de toque para a  superação de uma visão fetichizada do negro e do indígena (GOMES, 2020). Esta  dimensão simbólica do ativismo (decolonial) negro é central especialmente quando  tratamos da educação quilombola como nos artigos de Raimunda Machado, Ana Lúcia  Pereira (também neste dossiê), que discutem diferentes experiências da educação quilombola para que crianças e jovens negros/as e suas/seus professores/as possam se  identificar com a produção do conhecimento afrocêntrico e se engajar na luta em prol de  um mundo que diga um sim aos valores mais fundamentais que fazem do mundo um lugar  habitável em que todos/as nós possamos respirar. 

Certamente, não é suficiente uma mera vontade política para descolonizar as  percepções, a cultura ou a própria gestão educacional. A superação da decolonialidade  envolve transformações para além da produção do conhecimento, como a criação de  entidades políticas a exemplo do Fórum de Educação Escolar Quilombola de Sergipe  (FEEQS), que se engajam numa discussão envolvendo também transformações nas  estruturas econômicas e políticas do poder como discutidos neste dossiê no texto de  Edineia Lopes. 

Mesmo estando conscientes de que um profundo processo de transformação  envolve mudanças de ordem político-econômicas e que estas estão imbricadas com  transformações da esfera simbólico-cultural, que, por sua vez, não são epifenômenos das  primeiras, senão dimensões que se retroalimentam (GROSFOGUEL, 2018), precisamos  valorizar todas contribuições do movimento negro na produção de conhecimento,  contribuições essas que não se iniciaram no contexto acadêmico ou da política  institucional. Na verdade, é óbvio que pela experiência dos povos nas periferias, sofrendo  a experiência da pobreza e da marginalização, a constante ação quotidiana permitiu que  diante das experiências conjuntivas, fossem criadas orientações coletivas e horizontes de  esperança. Frequentemente essas narrativas negras sequer são reconhecidas como  contribuições intelectuais, posto que muitas vezes se distanciam do academicismo haja  vista a discussão do artigo de Mariana Machado Rocha, neste dossiê, sobre o reflexo da  branquitude no silenciamento da memória negra na história da Universidade de São  Paulo. Portanto, é tarefa urgente a retomada de autores/as negros/as no Brasil e de outras  experiências africanas e afrodiaspóricas pelo mundo, destacando sua contribuição ao rol  de conhecimentos da humanidade, especialmente daquelas lideranças cujas lutas  provocaram mudanças significativas em diversos contextos como na educação e saúde. É  fundamental conferir notoriedade a esse legado intelectual frente aos enfrentamentos  acadêmicos de negras e negros no Brasil e internacionalmente. 

É neste sentido que destacamos a potencialidade das políticas de ações afirmativas  não somente como políticas que possam promover uma diversidade na representatividade  de estudantes e professores/as negros/as nas instituições de ensino superior, senão também como políticas que possam enriquecer as universidades com uma diversidade de  saberes, provocando uma mudança epistemológica. 

Em outra ocasião (BERNARDINO-COSTA et. al., 2016), chamamos a atenção  para o papel central que as Ciências Humanas podem desempenhar na construção de um  projeto decolonial contra-hegemônico. A adoção das ações afirmativas – especialmente  na Pós-Graduação – representa a possibilidade de estudantes negros/as ocuparem posições  de prestígio na produção do conhecimento e trazerem suas experiências para o centro da  elaboração do conhecimento. Essa última dimensão torna-se factível sobretudo para as  áreas das Ciências Humanas, ao passo que a primeira dimensão é uma realidade para  todas as demais áreas do conhecimento. 

Embora seja importante termos doutores/as negros nas chamasdas ciências duras  (Ciências Exatas e Biomédicas), a fim de que esses sirvam de exemplos para as futuras  gerações e para reverter a representação social negativa de negros/as, isto por si só não  significa uma mudança epistemológica na produção do conhecimeto. Para que que fique claro, não estamos menosprezando a importância da presença  negra e indígena entre pós-graduandos/as, pesquisadores/as e docentes nas ciências duras,  mas estamos especialmente querendo chamar a atenção para a diversidade dos corpos  negros na produção da diversidade do conhecimento e para uma transformação  epistemológica ou para a construção de um projeto decolonial contra-hegemônico. 

A exemplo disso, observamos desdobramentos de novas fronteiras  epistemológicas e acionais sendo construídas em campos como a psicologia e saúde  coletiva, que gradualmente têm se enveredado no debate sobre a saúde da população  negra, denunciando marcas corporais do racismo na saúde metal de estudantes negros/as  e possíveis caminhos para a racialização de tratamentos terapêuticos, como apresentados  no artigo de Ana Luísa Coelho Moreira (neste dossiê) sobre o adoecimento de estudantes  negros na Universidade de Brasília e a ação de coletivos de acolhimento na promoção da  atenção primária e saúde mental. 

A constituição das universidades ocidentalizadas e dos saberes modernos estão  articulados com a colonialidade do poder. Ramón Grosfoguel (2016) argumenta que a  colonialidade do poder esteve na base da constituição das universidades ocidentalizadas.  Nas argumentações desse autor, a compreensão do genocídio e do epistemicídio  envolvidos nos processos históricos do longo século XVI (1450-1650) – conquista das  Américas, conquista de Al-Andalus, escravização das populações africanas nas Américas e assassinato de milhares de mulheres queimadas vivas na Europa acusadas de feitiçaria  – é a chave histórica para compreender a desautorização do conhecimento de outros povos  e a afirmação do conhecimento localizado na Europa, que se camufla de universal. É essa  a base do conhecimento que está nas universidades ocidentalizadas, que, em nome de um  conhecimento local travestido de universal, despreza outros conhecimentos e outras  vozes locais críticas aos projetos imperiais/coloniais/patriarcais (BERNARDINO COSTA et. al., 2016). 

O reconhecimento do provincianismo do conhecimento europeu disfarçado de  universal é o primeiro passo no campo das Ciências Humanas e Sociais para chamar os  outros conhecimentos e as outras vozes críticas aos projetos  imperiais/coloniais/patriarcais ao diálogo. Neste sentido, o artigo de Gabriella Beckles 

Raymond, neste dossiê, discute como o modelo ocidental de universidade reproduz uma  concepção universalista, onde, numa atmosfera de uma “masculinidade  racional” (rational manliness), se supõe não haver contradições e não se questiona a  matriz interseccional da dominação implícita nas relações raciais estruturadas na  produção de conhecimento. Portanto, é dentro dessa lógica que se insere a potencialidade  e relevância das ações afirmativas nas universidades como um todo. 

As ações afirmativas significam a entrada de estudantes e professores com  trajetórias e experiências distintas no âmbito da produção do conhecimento científico acadêmico. Entretanto, para que essas experiências e sensibilidades sócio-históricas  concretas possam fazer sentido, é preciso reconhecer que o conhecimento até então  hegemônico também é um conhecimento que nasce de experiências e particularismos  concretos. Ou seja, é preciso questionar o privilégio epistêmico, pois somente mediante  esse ato podemos também questionar a inferioridade epistêmica à qual saberes,  experiências e sensibilidades não-hegemônicas têm sido relegados (BERNARDINO COSTA et. al., 2016). 

A universidade em diferentes níveis e países reproduz um sistema de micro  agressões racistas que prejudicam a trajetória de estudantes e professores/as não  brancos/as, como discute, neste dossiê, Kavyta Raghunandan, o caso do racismo sofrido  por descendentes do sul da Ásia no contexto da academia britânica. 

O questionamento do privilégio epistemológico da academia eurocentrada é uma  condição político-epistêmica para transcendermos, uma concepção em que alunos/as  negros/as e indígenas estariam em atraso em relação aos estoques brancos, como no caso da população brasileira, assim como é uma condição para superarmos um entendimento  de que as políticas de ações afirmativas estariam restritas a uma política de representação  demográfica. Para além disso, as políticas de ações afirmativas podem questionar a  estrutura de poder na qual as universidades estão inseridas. 

Ao reconhecer a localização geopolítica e corpo-política do conhecimento, até  então considerado hegemônico, passamos a conceber o conhecimento formulado por  meio de um processo dialógico, bem como pelas experiências corpo-existenciais de seus  formuladores. Tanto o processo dialógico quanto as experiências corpo-existenciais  estabelecem um novo parâmetro para definir a pesquisa científica. Já não temos um olhar  para além das coordenadas geográficas nem um olhar que transcende as determinações  corporais, senão conhecimentos localizados. Como sugere Donna Haraway (1991),  passamos a assumir uma noção de objetividade situada, em que descrições e explicações  a partir de diferentes pontos de vista podem entrar num diálogo fecundo e criativo. Ao  questionar o privilégio epistemológico do conhecimento hegemônico – que tem como  contrapartida a inferioridade epistemológica –, passamos a encarar o conhecimento  produzido a partir de outra ótica. Essa é a pré-condição para pensar nas ações afirmativas  em que as relações de poder, o privilégio, a hierarquia das opressões, o particularismo do eurocentrismo e a invisibilidade da branquidade são questionados. Aqui não se trata – é  preciso de que fique claro – de uma rejeição emocional de toda e qualquer produção  europeia ou de seu herdeiro, os Estados Unidos, senão de um olhar crítico de toda  produção que queira se nomear de universal em prejuízo de outras produções  inferiorizadas por esta lógica. Obviamente a Europa e o norte global têm uma importante  contribuição aos projetos de emancipação e libertação, que também podemos celebrar.  Entretanto, isto pode se tornar um fechamento ao pensamento, à imaginação e à ação se  aquelas experiências locais e particulares forem tomadas como “modelares” ou  “exemplares” e conduzirem a uma caracterização de qualquer outra experiência como um  desvio. O que propomos aqui é que, ao tratar as experiências europeias como localizadas  geo e corpo politicamente, possamos nos abrir para um diálogo a partir das diversas  objetividades situadas, inclusive a dos homens brancos europeus e norte-americanos por  exemplo. 

A valorização das experiências e sensibilidades sócio-históricas concretas e  particulares encontra uma sofisticada elaboração num artigo seminal escrito  originalmente por Patricia Hill Collins em meados da década de 1980. Em “Aprendendo com a outsider within: a significação sociológica do pensamento feminista negro”,  Collins (2016) chama a atenção para a experiência histórica das mulheres negras norte americanas, que, ao exercerem o papel de trabalhadoras domésticas das famílias brancas,  participavam dos segredos mais íntimos daquelas famílias, mas, ao mesmo tempo, não  pertenciam àquele ambiente. Todavia, essa condição de outsider within permitia àquelas  mulheres verem as elites brancas de uma perspectiva que não era evidente nem para seus  maridos negros nem para os grupos dominantes (Collins, 2016). Esse olhar outsider within da trabalhadora doméstica negra é o mote para Patricia  Hill Collins refletir sobre as experiências e sensibilidades sócio-históricas das mulheres  negras estadunidenses nas universidades. A partir da definição de Thomas Kuhn acerca  de paradigmas como uma constelação de crenças, valores e técnicas compartilhados pelos  membros de uma determinada comunidade, Collins questiona-se sobre o que acontece  quando alguns produtores e praticantes de determinado paradigma não compartilham a  visão de mundo da comunidade científica em questão. É exatamente isso que ela observa  em relação às mulheres negras que adentram o universo da Sociologia no contexto norte americano, uma área do conhecimento à época (e talvez ainda hoje) em que Collins  escreveu o artigo, 1986, caracterizada pelo predomínio do homem branco. Isto é, as  mulheres negras situavam-se (e ainda situam-se) em relação à Sociologia como  estrangeiras, isto é, outsiders within, pois não partilhavam as suposições básicas e  consideradas normais do grupo dominante. Esse desencontro entre visões de mundo de  determinada comunidade científica e os outsiders within gera uma tensão criativa, que  pode enriquecer a todos, inclusive a população branca hegemônica (BERNARDINO COSTA et. al., 2016). 

Portanto, as políticas de ação afirmativas – tanto na graduação, na pós-graduação,  quanto entre docentes – representa a possibilidade de estudantes e professores/as  negros/as e indígenas ocuparem posições de prestígio na produção do conhecimento e  trazerem para o centro da elaboração do conhecimento suas experiências. Diante desse  horizonte, de maior diversidade no ambiente educacional, Paul Heather discute, em seu  artigo neste dossiê, que precisamos além de transformar o currículo, criar formas  inovadoras das práticas de ensino. Precisaremos, como ele assinala, de uma verdadeira  descolonização do coaching atualmente tão disseminado em espaços de aprendizagem  contemporâneos. Nas últimas duas décadas, a Universidade de Brasília tem ocupado uma posição central nas discussões sobre ações afirmativas no Brasil. Em 2003, após quase cinco anos  de discussão, a UnB aprovou seu Plano de Metas de Integração Social, Étnica e Racial  (CARVALHO & SEGATTO, 2002), intensificando as discussões sobre a necessidade de  adoção das políticas de ações afirmativas no âmbito da graduação entre as universidades  federais, que estavam sendo adotadas por universidades estaduais: UERJ (2001), UENF  (2001) e Uneb (2002). Em 2020, após três anos intensos de discussão, finalmente a  Universidade de Brasília aprovou políticas de ações afirmativas para estudantes  negros/as, indígenas e quilombolas no âmbito da pós-graduação. 

A aprovação da política de ações afirmativas na pós-graduação da Universidade  de Brasília foi o resultado de duas forças convergentes que chamam a atenção para a  importância do ativismo antirracista. 

Primeiramente, foi decisivo o fato de 16 (dezesseis) Programas de Pós-Graduação  da UnB, por decisão autônoma dos seus colegiados, terem adotado políticas de ações  afirmativas para candidatos/as negros/as e outros grupos sociais. Obviamente que essas  decisões autônomas foram frutos das negociações, pressões e embates  políticos empreendidos por professores/as e estudantes negros/as e brancos antirracistas.  Essas decisões autônomas dos Programas de Pós-Graduação iniciaram-se com o  pioneirismo dos Programas de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia em 2013. 

Em segundo lugar, foi decisiva a denúncia encaminhada ao Ministério Público  Federal, em 2017, por estudantes do Coletivo Ação e Justiça Antirracista (AJA). Naquela  denúncia foi alegado que o sistema de cotas da UnB de ingresso na graduação por meio  da Lei 12.711/2012 estava sendo fraudado, uma vez que não existia o sistema de  verificação da autodeclaração do estudante. 

Como resultado daquela denúncia, o Ministério Público Federal e a Universidade  de Brasília celebraram o compromisso de ajustamento de conduta em três frentes: “1.1 – A UnB obriga-se a realizar nos próximos processos seletivos para ingresso de  estudantes nos cursos de graduação a fase de verificação das autodeclarações prestadas  por candidatos que se autodeclararam pretos e ou pardos para fins do disposto no caput  do art. 3º na Lei nº 12.711/2012 (….) 

1.2 – A UnB obriga-se a instaurar procedimentos investigativos com o fim de apurar  denúncias referentes a supostas fraudes no ingresso de estudantes por meio do sistema de cotas raciais, instituído pela Lei nº 12.711/2012, no prazo de 10 (dez) dias a contar do  recebimento da denúncia. 

1.3 – A UnB obriga-se a dar início na tramitação das negociações, nas instâncias internas  competentes, acerca da viabilidade de implantação de cotas raciais nos programas de pós graduação” (MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2017). 

Quanto ao primeiro item celebrado entre MPF e UnB, o Decanato de Ensino de  Graduação (DEG) por meio da Comissão de Ensino de Graduação (CEG) decidiu que no  ato de inscrição ao processo seletivo para a graduação os/as candidatos/as deveriam  escrever uma carta declarando-se negro/a. Caso houvesse algum questionamento da  autodeclaração desses/dessas estudantes, um processo administrativo seria aberto e aquela carta seria inserida no processo. Quanto ao segundo item, foi aberto um processo  investigativo, concluído em julho de 2020, em que após apuração das denúncias, 15  (quinze) estudantes foram expulsos, 02 (dois) tiveram os diplomas cassados e 08 (oito)  tiveram os créditos anulados (UnB Notícias, 2021). Em relação, ao terceiro item foi  composta no final de 2017 uma Comissão para propor ações afirmativas para os cursos  de Pós-Graduação, resultando na Resolução CEPE 044/2020, aprovada em 04 de junho  de 2020, que, entre outras coisas, estabelece bancas de heteroidentificação para confirmar  a autodeclaração racial dos/as candidatos/as. 

Foi neste cenário que, em 2019, realizou-se na Universidade de Brasília o  workshop “Educação superior e transformação social: decolonialidade e igualdade  racial”, que mobilizou pesquisadores de alguns países como o Brasil, Reino Unido,  Canadá e África do Sul, sob a coordenação de de Shirley Anne Tate do Centro de Raça,  Educação e Descolonialidade da Leeds Beckett University (CRED/LBU), pelo professor  Breitner Tavares da Universidade de Brasília (UnB) e pós-doutorado no CRED/LBU, em  2018, e com a colaboração de pesquisadores com Nilma Lino Gomes da Universidade  Federal de Minas Gerais e Joaze Bernardino-Costa da Universidade de Brasília. 

O workshop, com o apoio da FAP-DF e do Conselho Britânico, enfocou o tema  do racismo como uma desigualdade estrutural que afeta o desenvolvimento do bem-estar  social e a sociedade civil. Para a realização do evento foram convidados/as jovens  pesquisadores/as do Brasil e do Reino Unido, com o objetivo de comparar a eficácia das  abordagens atuais para a desigualdade racial nas universidades. Participaram 17  (dezessete) jovens estudantes e pesquisadores/as de cada país, além de professores/as  pesquisadores/as atuantes no Brasil (professores Breitner Tavares, Joaze Bernardino-Costa, Nilma Lino Gomes) e no Reino Unido (professores Shirley Anne Tate, Marcia  Wilson e Jason Arday). Essa orientação acerca do perfil foi importante, porque  oportunizou a participação de muitos colegas de grupos historicamente sub-representados  e de comunidades com poucos recursos financeiros. Realmente, foi importante incluir  os/as doutorandos/as, por exemplo, relacionados ao movimento quilombola, de  comunidades rurais e indígenas devido à necessidade de viabilizar a igualdade de classe,  raça, localização e gênero nos dois países. Essa consideração de igualdade se estendeu  aos candidatos do Reino Unido. No geral, não mais do que um terço dos participantes  eram oriundos das universidades organizadoras do evento (LBU ou UnB), o que refletiu  uma diversidade regional de universidades. 

De fato, os/as participantes da oficina foram escolhidos pelo seu envolvimento na  pós-graduação do Reino Unido e do Brasil com os temas raça, racismo, ensino superior  e práticas e estudos decolonias no interior das universidades. O convite à participação  afirmava que os/as candidatos/as não seriam excluídos/as com base em gênero, raça,  etnia, crença religiosa, orientação sexual, identidade de gênero, deficiência ou idade; e que, ao contrário, a diversidade seria promovida, sendo os/as candidatos/as de grupos  sub-representados incentivados/as a submeterem suas candidaturas. Assim, os/as  participantes advieram de áreas como a Sociologia, Política Social, Ciência Política,  Relações Internacionais, Estudos de Desenvolvimento, Educação, Estudos Pós-coloniais,  História, Estudos de Área, Línguas e Estudos Culturais, dentre outras, para fornecer uma  abordagem de ciências sociais e humanas de base interdisciplinar para o tema. A  convocatória para a participação no workshop enfatizou que os/as jovens pós graduandos/as se envolveriam em análises de racismo e racialização dentro das  universidades, numa perspectiva transnacional, com foco em práticas institucionais  associadas a políticas públicas de bem-estar social e desenvolvimento. 

Assim, este dossiê temático “Educação superior e transformação social: decolonialidade  e igualdade racial” aborda o racismo como uma desigualdade estrutural que afeta o  desenvolvimento do bem-estar social e da sociedade civil. Com o objetivo de comparar a  eficácia dos enfrentamentos atuais às desigualdades raciais nas universidades, durante  uma semana, foram apresentados trabalhos que contribuíram para a recolha de dados  transnacionais sobre as intervenções em prol da igualdade racial nas universidades, a  partilha de conhecimentos sobre decolonialidade e o estabelecimento de novas estratégias  para a construção da não-violência, segurança e uma sociedade civil diversificada e  pacífica. 

Este dossiê é oportuno exatamente por ser publicado num momento em que o  Brasil discute novos rumos para a democracia e a participação política em meio a  protestos sobre o aumento da violência e da repressão às instituições democráticas e a  propagação de discursos negacionistas que aumentam a vulnerabilidade sobretudo da  população negra, indígena e quilombola que estão mais expostas às desigualdades sociais,  que se agravaram posteriormente ao surgimento da pandemia. O espírito que perpassa este dossiê é um chamado à promoção de novas práticas  decoloniais e saudáveis. Esta é a atitude movida aqui, na expectativa por dias em que todos/as nós possamos respirar. 

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MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade: algumas  dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-TORRES, Nelson &  GROSFOGUEL, Ramón (orgs.) Decolonialidade e Pensamento Afrodiaspórico. Belo Horizonte:  Editora Autêntica, pp. 27-53, 2018. 

MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Termo de Ajustamento de Conduta: Procedimento  1.16.000.001841/2016-94. Procuradoria da República do Distrito Federal, 13 de setembro de  2017. 

UnB Notícias. Consuni analisa recursos de estudantes expulsos por fraudes nas cotas. Ascom,  Gabinete da Reitoria 17/02/2021. Disponível em: http://noticias.unb.br/76-institucional/4778- consuni-analisa-recursos-de-estudantes-expulsos-por-fraudes-nas-cotas (acessado em 08 de  março de 2021). 

Recebido em: 29/03/2021 

Aceito em: 29/05/2021